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高中物理“有效教学”的要求

  “有效教学”可以有多种描写方式,比如赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”;凯洛夫的“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”;杜威的“暗示—问题—假设—推理—用行动检验假设”,等等。我们更愿意直接从教学的三个关键性教学行为来解释有效教学的过程。

  一 、 有效“备课”

  “备课”实际上只是设计教学计划,包括长期计划、单元计划和课时计划(教案)。后来人们更愿意将“备课”称为“教学设计”。所谓“设计”,意在“设”想和“计”划,教师要对知识结构、学生个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。

  (一)、“备课”的三种计划

  长期计划也可以叫学科教学进度计划。往往是针对长达一学期的课程教学,甚至长达一学年的课程教学。主要考虑物理学科的教学时间和相应内容的安排。

  中期计划也可以称“单元计划”,它包括决定怎样将课程分成一个个块、部分或者单元,并且每一个部分都有一个特定的主题。

  单元计划把各个单个的课时统一起来,指向一个共同的主题和目标。这样,在单元计划的框架内考虑课时计划,可以为课时计划提供清晰的指导,并具有一定的连续性和一致性,有助于对学生提出一致的要求,让学生获得完整的知识,而不是孤立的知识碎片。

  相对于长期计划而言,单元计划是更具细节性的计划。一般有两种类型的单元计划:垂直的单元计划和水平的单元计划。

  “垂直的单元计划”是指按照学科知识的顺序展开单元的方法。“水平的单元计划”经常用于安排主题型单元,更多地安排跨学科的主题单元。它把各个课题综合在一起,突出一个特定主题。这种单元计划以及相应的单元教学便于引发学生解决问题、批判性思考、相互合作和独立思考。“在跨学科的单元提供的课堂对话中,预期学习者有机会批判性推理、提问、预测以及在教师的帮助下评价自己回答的合适程度。”

  要使单元计划顺利实施,需要把单元计划分解为一个个富有内在联系的“课时计划”。

  “课时计划”更加细节化,更加详尽,它大致规定了每一堂课要完成的具体目标,这种教学目标通过什么样的内容和活动方式、要使用哪种资源和材料,如何评价学生的学习,如何使学习学习延伸到课外得以巩固和扩展,另外,为了这一切教和学的活动的高效,教师需要计划采取何种方式和手段激励学生积极参与,以便提高教学的有效性。

  具体的课时计划格式可以有多种不同的选择,课时计划的详略也可以根据不同教师自己教学的方便和习惯而定。课时计划既要考虑周到,又要有一定的灵活性,以便教师根据具体的课堂教学情境作即席的调控。

  (二)、“备课”的三个要素

  “备课”需要考虑多方面的因素,但“要”素大体只有三:学习者、学科内容(及其结构)、教学目标(及其教学方法)。

  1.学习者

  学生的个别差异在课堂教学中会充分表现出来。这些差异包括能力、先前成绩、焦虑、自我意识、学习风格以及家庭生活等。这些因素既能够反映整个课堂的丰富性,也能反映个体的多样性。

  有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。更重要的是,学生“需要”和“差异”往往并不限于知识水平,而在于求知热情。这需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识?”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情?”

  2.学科内容及其结构

  教什么“内容”看起来比较容易,因为物理教科书、练习册和物理课程纲要中已经被详细地指定了。但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。课文、练习册和课程纲要只是界定出了要教的内容,却并没有根据学习者的需要对它们进行选择、组织和排序。

  教师不仅要处理好某个课时的内容安排,更要考虑各个课时之间的联系,某个课时在本单元中的地位和作用,在本年段乃至整个学科系统中的地位和作用。单独一节课很难达到较高水平的行为。必须把课时安排在一个单元系统中,单元计划可能统筹安排时间、内容以及可利用的课程资源、相应的教学活动方式。“没有这一点,单元结束时的行为结果就可能与各个单独课时结束时所达到的结果没有什么差别。与阁楼里或汽车贮物箱里各种各样的杂物不同,各个单元计划必须有一个连贯而统一的主题,这个主题凌驾于每个单个课的认知、情感和动作技能的复杂水平之上。”

  教师要重视课程资源的开发和利用,教师要“用教材”而不是“教教材”。这些观念的提出对教师选择和利用课程内容的要求更高,教师必须对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。

  3.教学目标及其教学方法

  物理课程纲要和物理教科书中规定的课程目标对年段要求比较清晰,但对于期待学生获得的具体行为,特别是基于某个班级学生特点的目标描述,它们说得远远不够。课程纲要粗线条地对物理课程目标和物理学科内容作出规定,正是为了给教师的创造性运用留出空间,允许教师灵活地调整教学,以适应学生的个别学习需要。

  教学目标应该具体到什么程度,很难有一个精确的说法。有效教学的关键在于教师所提出的目标能够不至于因太抽象而令学生无动于衷;又不至于因太具体琐碎而令学生不得“要领”。如果说教学目标应该表述得具体一些,那么,这种具体的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。

  “教学目标”设定之后,教师需要大致确定用何种“教学方法”来实现这些预定的目标。有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用,更要考虑方法组合模式的灵活运用,即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体,为实现课堂教学目标服务。

  二 、 有效“指导”

  从有效教学过程来看,有效教学意味着教师能够有效“指导”,包括有效“讲授”并促进学生主动学习,也包括有效“提问”并“倾听”学生。

  (一)、有效“讲授”

  有效“讲授”是任何课堂教学必不可少的,即使是以学生自主学习的课堂活动中教师讲授也是必需的。教师清晰的有效讲授可以在师生互动中点拨、引领、启发、强化,起到画龙点睛的作用。

  1.使“讲授”能够吸引学生的注意

  教师在备课时,首先要考虑的就是,如何在上课一开始就吸引学生的注意。这与一般性的维持纪律式的组织教学不同。对教师的要求更明确,教案中就要设计好用怎样的方式吸引学生的注意。如果学生不集中注意,所有的教学活动将成为一系列无意义的事件。

  吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。

  吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生”。

  吸引学生注意的有用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。

  2.使“讲授”保持一定的节奏

  使讲授保持一定“节奏”,这一点非常重要。保持与学生能力相适应的“教学节奏”,它的效果将不限于能够带来艺术性的享受,更重要的是,这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松(凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关),且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。“最有效的教师会保持一种顺利的、相对快捷的节奏。……虽然教学活动的速度很快,但却与课程内容的难度和学生的能力很匹配。”

  为了使教学过渡顺利,教师在“备课”时就应有所考虑,尤其须预先准备好与过渡有关的材料设备。当准备上课时,就可以预先估计哪里会出现变化,哪里需要停顿。教师还可以将经常性的过渡常规化、惯例化。例如,当学生提前完成作业时,应该干什么,而不是坐在那儿等候。

  3.提供鼓励性的即时反馈

  在提供参与机会,学生有所表现之后,紧接着,教师必须做出相应的适宜的即时反馈。这两种事件在时间上是紧密相连的。即时反馈有助于对学生的学习进行及时的矫正和强化。所以,这两个事件发生的时间间距要尽可能地短。

  对于学生错误的回答特别需要注意,重要的是对于错误答案作出富于鼓励的答复,从而保持引发活动的非评价性的特点。

  (二)、有效“提问”与“倾听”

  1.有效“提问”

  有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答,且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。有效提问是一个很微妙的教学技艺(技术与艺术兼而有之)。

  什么样的提问是有效的?

  第一,使问题具有一定的开放性。教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题,也称收敛型问题和发散型问题。有效“提问”则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题,或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。开放性问题是一种丰富的资源,能使教学更为新鲜而有趣。

  第二,使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。

  记忆型的问题难度最低,对学生要求不高,只要能够准确回忆起以前学过的知识,并正确作答即可,并不需要理解所记忆的知识,或将所学知识用于解决问题。

  理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。对这些问题的回答应该能够表现学生对所学知识有解释、概括说明的能力。学生要回答这些问题,必须在以前所学知识的基础上对学习过的知识形式加以变化使用。

  应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。它超越了记忆和对知识的转述阶段。应用型问题“鼓励”把新学的材料用于新的不同的环境中,包括将以前学过的知识用于与“真实世界”近似的情境中。应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力,使其尽快形成自动化的知识序列并用于新的问题解决,而不是只停留在零星的知识点的记忆水平上。所以,坚持使用应用型问题比应用型问题的数量更为重要,而且在任何知识学习阶段都是必要的。

  2.有效“倾听

  倾听是一种对话,好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后,给学生留出足够的“等待”时间;为学生的回答提供及时的反馈;关键的策略是,要让学生感觉教师在等待和倾听。

  第一,让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行,往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内,对于超出自己认为是恰当的范围之外的答案,就会拒绝。久之,多数学生将对所谓的“发言”感到乏味而拒绝。教师总是在等待更确切的回答,要么一个一个地叫下去,浪费了课堂时间;要么直接叫那些能够准确回答的好学生,这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看台。

  第二,让学生感到教师在倾听。教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏,能够极大地激励学生积极回答问题。教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程,这种提问方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。、

  面对那些回答问题有困难的学生,面对错误答案时,教师不要打断学生的回答,即使是错误的回答。

  三、 有效“激励”

  (一)、热情

  教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义:一是对学生“热心”;二是对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”。

  教师对学生表现出来的热心,主要是通过与学生建立积极的、支持性的关系。这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。好的教师是“真实”的生活中人。

  教师的投入和执着显示为对所教专业“有兴趣”并融入其中;精力充沛,充满活力。热情的教师常常被描述为有活力的、积极上进的、精力充沛的、富有表现力的。他们的行为表明他们对学生和所教课程愿意负责任。

  (二)、期望

  有效教师总是能够积极期待每个学习者,对自己和学生怀有很高的成功期望。他们相信所有的学生都能掌握所教内容,而他们也有能力帮助所有的学生学会。

  教师的期望有可能导致学生不同的成功。“你得到的是你期望得到的”,这一自我实现预言来自于罗森塔尔和雅可布森的“课堂中的皮格马利翁效应”,也称为“期望效应”、“罗森塔尔效应”。

  学生的成功在一定程度上取决于教师对他们的期望值。学生从教师那感受到的是“你很笨,不是学习的料。”学生就会丧失信心,自暴自弃。相反,学生从教师那感受到的是“你有能力学好,你是聪明的,只要努力就能成功。”学生就能加倍努力,即使失败,也认为是暂时的。简单说来,学生会将教师对他的期望值内化为自己的期望,进而影响到学生的自我评价和努力程度。学生对教师的这种期望非常敏感,如果教师对某一学生抱有较低期望,不仅这位学生感觉到,其他学生也能感觉到,从而相应地调整他们的想法和期望。“学生们时时都在注视着教师的行为,可以感受到这些行为之下的态度和期望。结果,学生很可能将教师对他的低期望内在化,降低他的自我期望值。这自然就增加了这个学生学不会的可能性。

  大多数学生进入学校时都很自信并渴望成功,但他们很快就学会将自我期望值调整到与教师对他们的期望一样。最容易受到教师的期望影响的学生,往往是年龄小、学习不好,处于转折时期(例如从小学升到中学),或者是很喜欢这个教师的学生

  教师的期望可能帮助学生成功,但这只是一种可能,只抱有期望,没有相应的帮助措施并不能有相应的效果。只有把期望学生成功和帮助学生成功结合起来才能够使教师的期望在学生身上实现。

  南京市临江高级中学物理组  黄延平

  (文章来源于物理组的博客,如有不妥请联系我们。)

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